DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y CONDUCTA AUDETERMINADA

En los últimos 20 o 25 años, la forma de considerar la discapacidad intelectual ha sufrido modificaciones de gran importancia que han generado un enfoque que sea asumida como una situación de desequilibrio entre las capacidades de un sujeto y las exigencias del entorno, lo que eventualmente se puede revertir proporcionando al sujeto apoyos oportunos y adecuados, por el tiempo que así lo requiera en los entornos en los cuales crece y se desarrolla. Se trata de un cambio que permite superar la idea de que la discapacidad es una condición inherente e irreversible del sujeto, para considerarla como una condición relativa, que depende tanto de factores socio ambientales como de las condiciones personales. Destaca que las discapacidades son sólo una parte de la situación y no siempre la más importante y que coexisten con fortalezas que bien aprovechadas pueden marcar una gran diferencia en el proyecto de vida del sujeto y de su grupo familiar y comunitario.

En este contexto, resulta particularmente importante la selección de los apoyos que se deben entregar a las personas con discapacidad intelectual en las diferentes etapas de su desarrollo y la forma más eficiente en su entrega, lo que implica seleccionar cuidadosamente el contenido de esos apoyos, la metodología de entrega y los recursos técnicos, materiales y humanos que se utilicen.

Un aporte significativo para orientar la entrega de servicios educativos que satisfagan todos estos aspectos ha sido el concepto de Calidad de Vida propiciado por expertos de la AAMR entre los que destaca Robert Schalock a quien tuvimos el privilegio de recibir en Chile durante el 6º Congreso Nacional y 2º Internacional organizado por Coanil en el año 1998. Él define la calidad de vida como “un concepto que refleja las condiciones de vida deseadas de una persona y que se relaciona con ocho dimensiones: el bienestar emocional, las relaciones interpersonales, el bienestar material, el desarrollo personal, el bienestar físico, la autodeterminación, la inclusión social y derechos”.

La educación que en Chile se entrega a los alumnos con necesidades especiales, tanto si es en sistema integrado o en Escuelas Especiales debería facilitar su acceso a todas y cada una de las dimensiones señaladas, pero de hecho, aunque en algunas de ellas se ha avanzado considerablemente, hay otras que no se han trabajado apropiadamente.

Es indudable que se ha reconocido la importancia de garantizar el bienestar emocional y físico de los niños y jóvenes que el sistema atiende, que se incrementan los esfuerzos destinados a enriquecer sus relaciones interpersonales y abrirles espacios de integración y oportunidades de desarrollo personal, pero aún estamos lejos de facilitarles el acceso a la autodeterminación, la plena inclusión al cuerpo social y el ejercicio autónomo de sus derechos, entendidos éstos claramente asociados con las responsabilidades que conllevan.

Mi opinión personal es que lo más difícil de desarrollar en las personas que presentan compromiso de la inteligencia es la autodeterminación. En primer lugar, porque tradicionalmente las hemos considerado incapaces de alcanzar este tipo de conducta, estimando que permanentemente requieren la guía de los adultos para que les indican lo que deben o pueden hacer y para disuadirlos de aquellas iniciativas que se consideran fuera de sus posibilidades de ejecución y logro.

La otra dificultad surge de una insuficiente comprensión del concepto de autodeterminación y de los elementos que caracterizan la conducta autodeterminada.
Wehmeyer, (1992), define la autodeterminación como” el proceso por el cual la acción de una persona es el principal agente causal de su propia vida, de las elecciones y toma de decisiones, libre de influencias o interferencias externas”.
Desde un punto de vista operativo se señala que las acciones autodeterminadas reflejan cuatro características principales: la autonomía, la autorregulación, la capacitación psicológica (empoderamiento) y la autorrealización.

La autonomía implica actuar de acuerdo a los propios intereses, a las capacidades que cada uno tiene y a las circunstancia particulares que se viven, y no tanto por influencias o interferencias externas no deseadas o que se consideran exageradas. Su desarrollo implica una progresión desde la dependencia en los cuidados hasta el cuidado autónomo. En el caso de la discapacidad intelectual la dependencia se prolonga mucho más de lo necesario a consecuencia de distintos factores tales como: el tipo y grado del compromiso intelectual, la forma en que la familia y el entorno asumen esa condición o las circunstancias que les toca vivir, todo lo cual, en la práctica, puede transformarse en una barrera insalvable para la autonomía
personal.

La autorregulación, en cambio, es la capacidad de analizar los distintos ambientes y situaciones que a uno le corresponde vivir, conocer el propio repertorio de conductas, ser capaz de elegir la que mejor sirva en un momento determinado, poder aplicarla y evaluar los resultados obtenidos para reorganizar el comportamiento, si ello fuera necesario. Constituye un sistema de respuesta complejo cuyo desarrollo implica la aplicación de estrategias de autogestión tales como autocontrol, autoaprendizaje, autoevaluación y autorrefuerzo , conductas de logro de objetivos, de resolución de problemas y estrategias de aprendizaje por observación. (Whitman, 1990),

La capacitación o empoderamiento psicológico se relaciona directamente con la dimensión cognoscitiva, con la motivación y los rasgos de personalidad de la persona y con la confianza que ésta tenga respecto de sus posibilidades de actuación eficiente. Requiere del conocimiento de las propias limitaciones o debilidades y la forma en que se pueden manejar para obtener un resultado provechoso ( punto interno de control), sentir que se tienen las aptitudes necesarias para alcanzar los resultados deseados (autoeficacia) y que se obtendrán si decide aplicar sus aptitudes y competencias (expectativas de resultados) En este aspecto de la conducta autodeterminada resulta fundamental la evaluación que el medio realiza del comportamiento y de las metas de la persona, principalmente de la calidad de los apoyos y refuerzos sociales que recibe y de la forma en que se le proporcionan.

El último elemento involucrado en la conducta autodeterminada, es la autorrealización, que resulta muy difícil de definir por su carácter subjetivo y personal y porque se toca con el concepto de calidad de vida en la medida que se relaciona con el logro de metas personales realísticamente formuladas en función de las capacidades personales y de las oportunidades que el medio otorga. Está muy ligada a la metacognición, a las aspiraciones y las habilidades de planificación y control del comportamiento que la persona haya alcanzado. Para muchos autores, el hecho de que la naturaleza humana impulsa a la búsqueda del perfeccionamiento personal, de mejores condiciones de vida y de la felicidad hace que la autorrealización se conciba más como meta que como logro.

Como ya señaláramos, el estilo de educación y el modelo de crianza que ha prevalecido por años en nuestro medio constituye una grave desventaja para que nuestros niños y jóvenes con discapacidad intelectual puedan alcanzar un comportamiento autodeterminado, tal y como éste se ha descrito. A pesar que los esfuerzos se han concentrado en el desarrollo de las habilidades sociales y en aumentar las experiencias de integración, el aspecto que más cambios ha logrado es el de la autonomía en las habilidades de manejo personal y hogareño, pero con las otras tres estamos aún en deuda.

Incorporar metodologías de trabajo que consideren en mayor medida la participación del alumno en la toma de decisiones, en la solución de conflictos, en el análisis de resultados, en la evaluación de riesgos , que se apoyen en técnicas de mediación adecuada en función de los niveles y de desarrollo que se vayan alcanzando, parece ser una necesidad insoslayable en vistas a una educación que permita a los alumnos acceder a una conducta autodeterminada. El estilo demasiado directivo impuesto en la crianza y educación de personas con compromiso de la inteligencia no es el mejor camino para ayudarlos a alcanzar condiciones de vida de buena calidad, es por el contrario una barrera adicional que se les impone y un freno para su desarrollo integral.

Muchos especialistas destacan la importancia de algunos sectores curriculares para potenciar la interacción social y la conducta autodeterminada, entre ellos el deporte y los talleres artísticos que junto con recrear, generan un espacio de realización personal y de comunicación, potencian habilidades, desarrollan destrezas, promueven la socialización , el espíritu de superación , la autoconfianza, la autoestima, el respeto por el otro, la capacidad de trabajar en equipo y subordinar el éxito personal al éxito del grupo.

Las actividades propias de estos sectores de aprendizaje se caracterizan porque proporcionan al alumno más libertad, un clima más propicio a la alegría, más relajado y más motivador, especialmente cuando el maestro puede manejar adecuadamente el sentido de competencia de cada uno de ellos, encauzar sus habilidades y compensar sus falencias.

Es el momento de confiar en la capacidad de cambio de los alumnos con necesidades educativas especiales y en nuestras propias habilidades para conducir adecuadamente su proceso educativo para que lleguen a convertirse en personas capaces de construir una buena vida para ellas mismas y de contribuir a mejorar las condiciones de vida de su grupo familiar y de su comunidad.